Una dècada educativa perduda

PISA i OCDE

PISA, acrònim de Programme for International Student Assessment, és, com indica el seu nom, un programa internacional d’avaluació dels sistemes educatius. És una iniciativa, la primera edició de la qual correspon a l’any 2000, i que es fa cada tres anys entre una mostra representativa d’alumnes de 15 anys, organitzada des de l’OCDE. El detall és important, perquè aquest organisme internacional de caràcter mixt entre el sistema de les Nacions Unides (els seus funcionaris tenen estatus diplomàtic) i club d’estats rics, teòricament promou, com estableixen les seves sigles, la cooperació i el desenvolupament econòmic. I inicialment va ser així. Sorgida dels acords de Bretton Woods i hereva directa de l’organisme que va ajudar a la reconstrucció durant la postguerra mitjançant la gestió del Pla Marshall, es va reconvertir al seu format actual el 1961 com a entitat supranacional que “aconsellava” els governs estatals per organitzar les seves economies i institucions d’acord amb l’ortodòxia capitalista. Un capitalisme keynesià en els seus orígens, que a partir de la dècada del 1990 va canviar l’orientació vers el neoliberal “consens de Washington”. A partir d’aleshores, l’OCDE ha esdevingut una entitat al servei de les patronals globals per transformar els sistemes educatius nacionals d’acord amb la lògica de l’economia globalitzada. I això es tradueix a “aconsellar” i “assessorar” els governs per impulsar canvis legislatius i organitzatius.

A tal efecte disposen d’extraordinaris departaments estadístics, de recerca i prospectiva dedicats a analitzar amb precisió factors i actors educatius i a elaborar sofisticats informes i anàlisis. A tall d’exemple, Education at Glance (informes periòdics sobre la situació educativa), l’informe Talis (enquestes a equips directius i mestres per obtenir indicadors de polítiques educatives), el PIIAC (sobre els nivells educatius de la població adulta). PISA és el més conegut i el que té més impacte mediàtic.

Què busca PISA?: l’homogeneïtzació dels sistemes educatius nacionals d’acord amb uns determinats paràmetres. Una mica com va passar amb el Pla Bolonya (2008) i els sistemes universitaris, amb la finalitat de fer intercanviables i homologables les titulacions en una economia globalitzada. I, concretament, de la mateixa manera que Bolonya va imposar un model universitari d’acord amb la tradició anglosaxona (flexibilitat, sistema de crèdits ETCC, internacionalització), amb PISA, l’OCDE busca imposar un sistema educatiu de caràcter competencial.

Un sistema competencial

El món empresarial, en una economia globalitzada, no busca estudiants amb amplis coneixements, sinó futurs treballadors flexibles i adaptables al canvi constant, aptes per dur una existència precària i les típiques trajectòries laborals erràtiques pròpies del neoliberalisme. Això vol dir posar èmfasi en les aplicacions pràctiques dels currículums i minimitzar tot allò que no pugui tenir una traducció productiva. Això explica el menyspreu per les humanitats o l’aversió contra els elements teòrics. Explicava Jean-Claude Michéa al seu conegut llibre L’escola de la ignorància (1999) que sistemes com el francès, amb assignatures com llatí o grec, constituïen una reminiscència precapitalista que contrastava amb la voluntat de sotmetre elements dels sistemes educatius, tradicionalment lligats a l’esfera dels estats, a la lògica del guany empresarial. Alguns polítics thatcheristes consideraven que els sabers clàssics havien de desaparèixer dels currículums públics i reservar-los per a les elits destinades a dirigir el país. Silvio Berlusconi defensava fa dues dècades que l’escola havia de centrar-se en les tres i: informatica, inglese, impresa. Què fa PISA? Dissenyar proves d’acord amb la lògica competencial. Això, tenint en compte que els sistemes educatius occidentals beuen de tradicions diferents (França i Itàlia, sistemes academicistes de currículum centralitzat; món anglosaxó, currículum flexible i àmplia autonomia; Europa central, èmfasi en ciències aplicades i rigidesa institucional...), implica que les proves PISA premien anticipadament aquells sistemes més proclius al capitalisme anglosaxó i perjudiquen sistemes amb més pes teòric. És com si a un grup d’esportistes olímpics els obliguessin a jugar a tots a bàsquet. Els més alts sempre guanyarien. No importa ser àgils gimnastes, fondistes resistents o experimentats regatistes: fer dos metres implicarà sempre jugar amb avantatge. En altres termes, els PISA comparen peres amb pomes. Una millor o pitjor classificació no diu res al voltant de si el sistema educatiu d’Holanda és millor que el de Portugal o Itàlia, sinó que les característiques i tradicions determinen la seva classificació. A més, la puntuació (en una discutida base 500) maximitza diferències. Si es fes en base 100 els resultats serien percebuts de manera menys espectacular.

La paradoxa competencial

Ara bé, una cosa és la teoria i l’altra, la pràctica. Implementar els canvis “aconsellats” per l’OCDE no es tradueix necessàriament en millores. Sovint implica el contrari. L’exemple és el que ha succeït amb Suècia i Finlàndia. Pel que fa al primer país, al llarg de les dècades del 1980 i el 1990 va aplicar reformes en la línia de les demandes d’organismes internacionals: implementar currículums flexibles, desfuncionaritzar els docents, experimentar noves metodologies més actives i promoure escoles “lliures” (privades sostingudes amb fons públics). Els resultat han estat catastròfics. Han passat, en lectura, de 516 punts (2000) a 487 (2022); de la novena a la dinovena posició. Suècia és el país més ric d’Escandinàvia i va abocar molts recursos per obtenir pitjors resultats. Per contra, Finlàndia, el més pobre, amb un sistema molt tradicional, va estar encapçalant la classificació durant molts anys (546 punts el 2000, primer; 520 punts el 2018, setè). A partir del moment en què ha començat a aplicar reformes imitant el seu veí, els resultats s’han enfonsat (490 punts el 2022, dissetè). Finlàndia és un cas interessant, perquè qui escriu això, el 1998 hi va visitar escoles i va detectar un sistema molt tradicional, memorístic, aules ordenades i silencioses, poques hores de classe i força deures i un respecte reverencial envers els mestres. D’altra banda, els països asiàtics que despunten en la classificació (Singapur, el Japó, Corea) són sistemes educatius que podrien recordar, en estructura i formes, els sistemes europeus de fa mig segle. En altres termes, amb PISA assistim a la paradoxa que la millor manera de tenir un bon domini de competències consisteix a disposar de currículums fonamentats en coneixements i metodologies més aviat tradicionals. Això combinat amb la pressió, sovint brutals, de les famílies envers els estudiants.

PISA i els catalans

Valdria la pena relativitzar PISA, perquè les comparacions internacionals no representen un criteri fiable sobre la qualitat d’un sistema. Per molt que ens esforcem a fer bones pomes, de res serveix treballar per convertir-les en peres. Això vol dir que PISA és del tot inútil? En absolut! No és útil ni desitjable comparar-nos amb Finlàndia ni Singapur. Ara bé, vuit edicions i vint-i-dos anys poden resultar útils per comprovar l’evolució del nostre país, o la comparació amb les comunitats autònomes amb qui compartim sistema i tradicions. També ho és la lletra petita, tot intuint què passa respecte a l’alumnat d’origen estranger, entre classes socials, la dispersió de resultats i molts altres factors que haurien de servir per saber exactament què succeeix amb el nostre sistema per aplicar aquelles mesures que podrien resultar convenients o per corregir el rumb de determinades opcions metodològiques o organitzatives. De fet, aquesta feina la fa, fins i tot amb més dades i proves censals, i anualment, el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (CSASE): les anomenades “proves de competències bàsiques”.

I aquí, les notícies no són bones. El daltabaix ha estat contundent, i la irritació de la comunitat educativa és més que justificada. En els primers quinze anys del segle, Catalunya es trobava a la part mitjana alta de les disset comunitats autònomes. Enguany ha experimentat una abrupta caiguda i avui es troba en una situació dramàtica. I respecte a Espanya, comparem pomes amb pomes: parlem del mateix sistema educatiu, legislació, currículum, cos docent, formació inicial, tradicions i similar cultura pedagògica. El pitjor és el que això ja s’anava percebent, almenys des del 2016, quan les proves de competències bàsiques a primària ja assenyalaven un empitjorament molt significatiu, que tres anys després ja es va traspassar a secundària. No només s’observava en els diversos informes i resultats, sinó que bona part de les famílies i professors constataven un deteriorament ràpid, ja abans de la pandèmia, de la pèrdua d’habilitats bàsiques dels estudiants pel que feia a expressió oral o escrita, habilitats matemàtiques... Un cop a la universitat, un percentatge significatiu mostren carències evidents de comprensió lectora, càlcul matemàtic o capacitat d’atenció. Què ha succeït, doncs?

L’excepcionalisme català

A l’hora d’analitzar una situació com aquesta, en tota recerca acadèmica convé aïllar aquells factors que ens diferencien d’altres comunitats autònomes amb característiques molt similars. Els responsables educatius, un cop es van fer públics els resultats de les proves, van atribuir els mals resultats a la presència d’alumnat estranger. El cert és que el curs 2019-2020 (últim any del qual l’Idescat ha publicat dades), si detraiem els estudiants europeus, surten 155.000 estudiants dels 1.620.743 de tots els nivells educatius a l’escola pública i privada (un 9,6%). Si el comparem amb el curs 2014/15, hi havia 129.000 extraeuropeus de 1.549.729, és a dir, un 8,3%. En altres paraules, no hi ha hagut una evolució sociodemogràfica extrema. Això no pot explicar de cap de les maneres que en aquest període Catalunya quedés setena de dinou (les disset comunitats autònomes més les ciutats autònomes de Ceuta i Melilla), amb 500 punts en comprensió lectora, i que en aquest darrer informe hagi quedi dissetena de dinou, amb 462 punts. En termes futbolístics, d’estar a punt d’entrar a la Lliga Europa a baixar de categoria. D’altra banda, la composició sociodemogràfica de Catalunya no és gaire diferent de la del País Valencià (novena el 2015 i el 2022) ni de la de les Balears (catorzena el 2015 i desena el 2022). La segona excusa ha estat la pandèmia. Catalunya va tancar les escoles quaranta-cinc dies, la meitat de la mitjana dels països de l’OCDE i els mateixos que les comunitats autònomes espanyoles. No cal afegir res més.

Quins són, doncs, aquests factors que singularitzen Catalunya respecte d’Espanya, aquells factors que explicarien el daltabaix?

El primer, que a partir de 2013, el Departament d’Educació va publicar un decret de plantilles que permet, a l’escola pública, que les direccions triïn el seu professorat. Això ha trinxat els claustres, ha propiciat una espiral de corrupció i nepotisme en què no es tria el professional més apte, sinó la persona més afí a la direcció o aquell amb menor capacitat de discutir les seves decisions. Alguns projectes educatius, sense el contrapès dels debats dels claustres, han insistit en estratègies educatives que no funcionaven i respecte a les quals l’administració s’ha abstingut d’avaluar o intervenir. La inspecció (i el CSASE) té indicis que aquest canvi radical es tradueix en fugida de creativitat, mal ambient, fatiga i cansament, sovint traduït en una deserció creixent de molts docents, desmoralització del col·lectiu i una inestabilitat endèmica de les plantilles. Això només passa a Catalunya, i malgrat les evidències de què disposa el Departament (hi ha punts negres de mals resultats i conflictes greus en alguns centres) no planteja revertir una mesura presa per motivacions ideològiques.

El segon, especialment a partir del 2016, és l’aparició del projecte d’Escola Nova 21, impulsat per diverses entitats vinculades al sector financer i empresarial i amb un paper destacat de la Fundació Bofill, que ha estat un impuls de la “innovació educativa” que ha comportat un “canvi de mirada” fonamentat en metodologies no convencionals: treball per projectes, projectes singulars d’autonomia, digitalització intensiva i un llarg reguitzell d’elements disruptius que han propiciat un cert caos pedagògic en un elevat nombre de centres educatius. Es tracta d’innovacions sovint amb grans inconcrecions (més enllà del menyspreu envers els mecanismes convencionals d’ensenyament-aprenentatge), no associades a cap protocol d’avaluació ni control de la inspecció. Això, combinat amb la tria a dit del professorat ha propiciat la irrupció de veritables gurus educatius i algunes experiències frontereres amb capteniments sectaris per part d’alguns claustres que aposten per metodologies no convencionals que impliquen un abandonament de la lectoescriptura, el càlcul, el menyspreu per la memorització, la supressió de llibres en paper (amb el tancament de biblioteques escolars) o el culte a l’espontaneïtat dels alumnes. Es tractaria d’un “efecte Summerhill”, fent referència a aquella experiència educativa de fa cent anys a Anglaterra en què es deixava els estudiants al lliure albir i voluntat.

El tercer, una formació inicial del professorat –especialment del grau de mestre– que fa aigües. Els plans d’estudi, a partir de l’autonomia universitària i una certa contaminació de les noves pedagogies holístiques i innovadores, s’ha traduït en una reducció dels continguts troncals més elementals (pel que fa a llengua, humanitats o ciències), la degradació de les didàctiques, el desconeixement de la sociologia, la sociolingüística (als nous docents ningú no els explica com funciona la immersió lingüística) i la seva substitució per modes com l’educació emocional, intel·ligències múltiples, psicologia positiva i altres matèries qüestionades acadèmicament des de la psicologia clínica. A això se suma el boicot que fan les universitats privades a les proves d’accés al professorat que miren de garantir un nivell de coneixements bàsics (de nivell de 4t d’ESO) i que la meitat dels aspirants no superen. Al màster de professorat de secundària la situació és semblant.

El quart, la inoperància del mateix CSASE, que sembla haver renunciat a avaluar i valorar aquests canvis accelerats (malgrat que a partir del 2016 disposava de prou dades per ensumar la magnitud del problema). De fet, no ha volgut avaluar l’efectivitat del treball per projectes, de les diverses metodologies experimentades a l’escola ni l’impacte de la selecció arbitrària del professorat. I no ho ha fet perquè malgrat que nominalment sigui un organisme independent, a la pràctica es dedica a validar visions educatives en què la ideologia resulta més rellevant que l’evidència científica.

PISA no és un bon sistema per analitzar la qualitat del nostre sistema educatiu de portes enfora. Ara bé, sí que deixa en evidència, de portes endins que, en l’educació del país, una cadena decisions equivocades preses per una generació de persones inapropiades i irresponsables han propiciat una dècada perduda. I sense una correcció del rumb, semblem condemnats a perseverar en l’error.